（转）语文教育的迷误——访钱理群教授（好文）

宓儿

（转）语文教育的迷误 ——访钱理群教授 （好文）


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语文教育的迷误 ——访钱理群教授

摩 罗



◎是培养人还是培养工具

摩罗：最近两年社会上对中学语文的关注与批评越来越多，不少报刊都发表了这方面的文章，有的出版社还出版了专门讨论这个问题的著作。因为对中学语文教材及其教学方法的批评，必须以特定的教育理念作为支持。把中学语文作为一个突破口，由此深入下去，全面地考察和检讨中国教育的方方面面，也许是一个有效的方法。

钱理群：教育方面的问题太值得关注了，也太值得批评了。我觉得49年以来许多大的失误是比较容易弥补的，但有两个大的失误是很难解决的。一个大的失误就是人口问题，这使我们现在面对如此庞大的人口毫无办法；其次就是教育问题。而最近这二十年来最大的失误就是教育问题。教育方面所造成的恶果短期内是看不出来的。教育的问题用一句流行的话来说也可以分为“软件”和“硬件”两方面。我们的教育失误主要表现在软件上。而软件上的失误更是一时看不出来的。越是一时看不出来，积累下来的问题就会越多，隐藏着的恶果也就必定越大。开句玩笑说，毛泽东将是为中国历史留下最大问题的人，我的意思是指他在教育问题上的失误。

摩罗：我们姑且说是失误吧。半个世纪以来，这种失误所造成的恶果实在太大了。比如在课程设置上，几十年来我们实际上已经取消哲学课了。在人类的教育体系中，哲学本来是一个最基本的东西。它是引导人们怎样认识世界，认识人类，怎样跟人类有史以来的文化精神文化财富沟通的知识。可是长期以来我们竟然没有哲学课。从小学到大学，一直用“马列”这么一个具体的学派代替哲学。实际上马列也给我们阉割成了纯粹的意识形态话语，而不是什么哲学。站在讲台上讲马列的，可能一千个中也找不到一个是研究马列的学者。他们跟马克思的哲学思想还相距遥遥，跟作为人类文化精神的最高体现的哲学这门学科就更是遥不可及了。我们这么长时间没有哲学课，这对我们每个人的精神生活，对这个民族的文化想象力和文化发展，都有致命的影响。一个民族怎么能这么久没有哲学、一个民族的教育怎么能这么久没有哲学课呢？我记得在俄罗斯帝国最严峻的时期，即尼古拉一世镇压了十二月党人起义之后，曾经由一个将军来主管教育，停止哲学课达２５年。但要25年之后还是恢复了。可我们失去哲学课已经有半个世纪了，到哪一天才能恢复，目前还是一个遥遥无期的事。

我对这个民族的精神状态的评价是非常低调的，我对自己精神状态的评价尤其低调。我们都感到自己的精神资源严重匮乏，有些东西我们觉得是十分宝贵的文化财富，却没法转化为我们的精神资源。我们没有一种基本的价值作为枢钮将它转化过来。我们精神上的这种荒芜状态，当然跟半个世纪以来的严酷历史有关，但其中有一个紧密相关的因素就是我们的教育中长期没有哲学课。我们因此对世界缺乏基本的认识，完全被进行一种自我封闭的意识形态训练所窒息。一旦政治及其相关的意识形态出现某种松动，我们立时就会失去信念、感到动摇和空虚。我们没有别的东西来填补这种空虚，即使企图去找点什么也不知道到哪儿去找，因为我们没有哲学，没有对外部世界和人类文化的基本认识和理解。如果切断了一个民族与哲学的联系，也就是切断了这个民族与整个世界的精神联系。这样的民族多半是要堕入灾难的深渊的。

对于这种危险的精神境遇，我们很难说已经有清楚的认识,但至少有一些隐隐约约的感觉。要想对这一现象进行根本的反思，目前在精神上、学术上、政治上都难于做到。中学语文好象可以说是许多矛盾的交汇点，所以才有许多人将目光投到这上面来。可是，在目前过于功利过于意识形态化的教育理念的限制之下，我们对中学语文的讨论能够深入下去吗？

钱理群：教育上的问题分为两层，一是制度的问题，二是教育理念问题。制度问题在目前显然还没法深入谈下去，这涉及一个靠谁办教育的问题，如北大曾经展开论战，讨论是书记重要还是教授重要。蔡元培的“教授治校”也不一定是最好的办法，但至少比现在这种方式要好一些。

摩罗：比完全的政府办学要好，我们现在的学校基本上都是政府机关，大学尤其如此。

钱理群：现在是党委领导一切，教育本身体制化以后，教授与体制也会产生一种新的关系，但我觉得比党委领导要好。
在大学里面，培养目标应该有两个层面，一个是作为现代知识分子的培养要求，一个是作为专门知识分子的培养要求。现代知识分子应有三大基础知识，第一是哲学，第二是数学，第三是语言，包括中国语言和外国语言。看一个时期最热烈的学科是什么，一定可以看出这一时期社会发展的某种特点。“五四”时期提出哲学是一个根本性的问题。哲学应是解决对世界的根本性看法的，某种程度上也是解决人的信仰、信念、终极目标和终极关怀的问题的。蔡元培就是坚持这种教育思想的。蔡元培在担任中华民国第一任教育总长时，热衷于对中国传统教育进行改革。在全国第一次教育讨论会上，蔡元培明确提出新的教育方针，提出“五育并举”的思想。一是军国民主义教育，大概指今天所说的体育，二是智力教育，三是道德教育。他认为这三者属于教育现象学的问题，明确提出这三者是服从于政治的，或用今天的话说是服从于建立现代民主国家的。与此同时，必须还有一个超越性的、关于彼岸世界的教育，为此他提出了世界观教育。他认为这有两层意义，一是消极意义上如何看待物质世界，他告诉学生不要拒绝，不要逃避，也不要执迷于此。二是积极意义上要追求对人格的培养，对彼岸世界的关怀，培养学生超越政治和科学的东西培养起宗教层面的东西。但他对宗教的作用有所保留，认为宗教容易形成独尊，这与自由理念抵触，固此提倡美育，认为美育是从现实世界向彼岸世界过渡的东西。美育既有普通性又有超越性，因而美育可代替宗教。他提出的前三个教育目标，在有关会议上很快就得到认可，并被会议所通过。第四个关于世界观的教育没有人赞成，它跟德国教育有关，别人根本不懂，自然就否定掉了。第五个目标即“美育”引起了激烈的争论。开始是完全被否定掉了，后来有人提出不把美育作为全国教育的方针，而把它作为中小学教育的方针。再后来，美育被人们缩小成我们今天所讲的音乐、美术。。我们今天的教育，实际上是“半截子教育”。蔡元培认为“五育”是一个有机的整体，此间既强调了长远的根本性培养，又考虑了现实性需要。因为教育在现实的层面还有建立现代民族国家的任务。这一思想跟鲁迅的“立人”思想相衔接。一方面要建立民族国家，要求每个公民“德智体”发展，另一方面要“立人”，立具有独立意志和自由精神的人。“德智体”是下半截，世界观是上半截。两相衔接才构成一个完整的教育。而我们目前的教育处于被拦腰斩断的状态，上半截的教育被斩下来丢掉了。这世界观的教育从蔡元培提出一直延续到现在都没有得到落实，它一直遭到怀疑和否定。今天更加变本加厉，以前强调政治功利目的，现在加上商业功利目的，这双重的功利性把教育压得残缺不全。

当前研究起来比较复杂的是毛择东教育思想。毛泽东明确提出教育的根本目的是转变人的思想，马列课最初的目的也是世界观教育。毛泽东在人们心中是圣人形象。他把伟人分为贤人和圣人。贤人具有具体事功意味，比如秦皇汉武之类。他在《沁园春》词中列举了他们这一类人在事功意义上的成功，并提出要超越这种事功的贤人，要求自己做一个“圣人”。他认为圣人是要影响和改造人的灵魂的，因此他的目标不仅是改造物质世界，更要改造人，要向人性挑战。他在这方面遭到了失败。他把全国变成一所大学校，以转变人的思想为根本，而不局限于“德智体”的那一套。他要改造人的灵魂，这本身就带有专制性。蔡元培提出的要开发人本身所具有的美好的东西，这不是要外加一个什么东西，而是要把一个人内在潜伏富、美好，跟这个世界建立一种更加广泛的联系。人一出生时什么也不懂，意识也很弱，在他们长大的过程中,已经长大的人应该帮助这些没有长大的人跟世界建立广泛的精神联系，将他们内在的美好东西激发出来。人的灵魂美好是生而有的。一个好的导师最大的本事是能把一个学生本身潜在的创造想像力诱发出来，而且在这个过程中，教育与被教育者相互诱发创造想像力，最后是双方都得到升华，我认为这就是比较理想的教育的状态。而毛泽东的教育设计带有很大的强制性。。马列主义是诸多学说中的一种，如果在整个社会的教育体系中，将某一种学说、思想置于独尊的地位，这就落入了蔡元培所极力避免的宗教迷雾之中。洗脑筋和世界观教育是两回事。毛泽东要把学生的思想纳入他所需要的所谓‘息封灭资’的洗脑中去。这实际上是一种更为可怕的心理专政。你很难说49年后不重视思想教育，但这种思想教育与启蒙意义上的世界观教育几乎是背道而驰而驰的。它的结果就是导致了一个民族的文化断裂和精神窒息。毛泽东的教育思想在这个意义上失败了，但在另一个意义上取得了极大的成功。

摩罗：教育的目的究竟是什么？我们究竟是应该把教育理解为一个国家和政府的行政行为，任由其从国家权利和利益出发训练合格的公民，还是应该把教育理解为人类群体对每个个体所施行的文化行为，要求它从人本身出发，在尊重基本人性的前提下，帮助每个个人认识宇宙是怎样的，地球是怎样的，人类文化和人类经验是怎样的，从而使每个个人尽可能成为拥有最丰富的文化资源、最广阔的精神自由的人。我们人生活在大自然中，应当跟大自然建立一种认识上的、情感上的联系与交流。我们与每个个人之间、与整个人类之间，也应该建立起这样的联系与交流。我们一成年，我们脑子里就拥有人类的整个一部历史，这个历史激励我们追求我们更加美好的人生，追求更加丰富的精神生活。教育的过程就是把人类的一切经验和文化都教给学生，这是一个最基本的功能。这样，学生就可以拥有人类所有的精神资源。在拥有了这样丰富的精神空间之后，一个人才可能按照自己的愿望有选择地设计自我，同时按照自己的愿望为自己的生命赋予意义。一个人在精神上的最高尊严就是独立地为自己的生命赋予意义。也就是说，给自己的生命赋予意义是自己的事,而不应是由所谓“教育”规定了一个统一种意义来强加给所有的人。我觉得怎样活才有意义，就选择怎样的活法，只要这种活法不侵害别人，就应当得到尊重。在这个世界上，一个人所能拥有的最高权利就是给自己的生命赋予意义的权利。帮助每一个人最切实最完整地实现这样的权利，这才是教育的根本目的。当然教育还有为一个社会所需要的特定内容，包括作为政权而存在的国家对教育提出的某一部分合理要求，也应受到适当的尊重。比如在目前的人类游戏规则中，要激发公民有足够的爱国心来捍卫自己国家的主权，这是可以理解的。但这只是教育目的中的一小部分，而且是次要的一小部分。可是我们的教育目前的基本状态跟我所理解的教育目的是相反的，它尽可能地切断学生跟人类文化和大自然的联系。它只告诉学生在人类所有的思想财富中，只有马克思主义是好的，其它一切都是坏的，都是对人类精神有损害的。这样一来，我们实际上就切断了学生同人类文化的联系。文革时在这方面走到了极点。文革把人类历史上所有优秀的和不优秀的东西都一刀砍断。最有代表性的口号就是“横扫一切封、资、修的毒草”，“封、资、修”这三个字实际上概括了人类历史上一切经验和文化。这样的切断把我们彻底地抛到了文化的荒漠中。我们今天的教育就是沿着反“封、资、修”的路子走过来的，尽管在“烧书”这一层面已经大有改观，但教育的观念还是老样子。我们的教材仍然不遗余力地告诉你只有一种东西是正确的，其他的都是错误的，而且用一整套考试制度强制你接受并相信这一种东西。学生因此只能拥有最单一的知识、最单一的观念。把受教育者的精神变得非常单一这实际上就是精神阉割。一个人从走进幼儿园开始就遭受这样无情的阉割，精神生命哪还有发育和发展的余地。我们的精神从一开始就处于这样一种荒芜状态。教育本来应该开发人们的内在潜能，可是我们的教育偏偏从内部窒息了人们的潜能。

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钱理群：教育还有一个功能是启发受教育者进行自我开发。知识最核心的部分就是古希腊的命题“认识你自己”，建立一个人学知识结构。与外部世界建立联系，最终还是落到对自我个体生命的认识上来。这两个方面都应注重，不可偏废任何一面。而我们教育在这两方面都出了大问题。在阉割人类知识上我们走得太远了。即使有极少数知识有幸进入我们的视野，也被我们歪曲得面目全非。比如《项链》，被我们理解为批判资产阶级虚荣心，这就是用意识形态化的讲法来歪曲人家的艺术创造。我们的教育太漠视人类心灵。列宁批判资产阶级教育是“七分无用三分有用”这种“用”的观念对我们的教育伤害太大。我们总是错误地认为个人的精神生活是无用的，于是我们的教育无情地压抑人的想像力和创造力，使人成为书橱，把人类的心灵变成了某种意识形态观念的“跑马场”。我的讲课总是试图让学生打破时空的界限，和人类历史上的伟人进行精神对话。人打开书就是与遥远时空的人进行精神交流。书本教育的很多好处就是可以打破时空的界限，哪怕现实世界是一片污浊，你都可以通过书本拥有更加浩瀚的时空中的一片光明。高尔基能成为一位巨人，书本起了很大的作用。我们通过读书而进行的交流是很平等的，因为这不是由教育体制背后的强权灌输给我们的。

我们所谈的个体生命指的也是一个个具体的生命个体。一方面是具体的你我他，另一方面也指向所有的个人，还包含博爱的内容，整个人类的生命都与他有关，甚至扩展到非人物、宇宙存在。建立这样的观念，完全靠书本是不可能的，还得靠作为一种文化行为的教育。要给学生建立这样的观念，一是自我开发，充分表现自己的生命力量，二是为人类服务，二者并不矛盾。为人类服务也包含为社会为国家服务，而具体到近代以来中国是一个受压迫的落后国家，还要为建立一个现代民族国家服务。而建立现代民族国家就包含有追求个人精神自由的一面。我很赞成蔡元培的观点，要教育学生不要拒绝物质。这方面也有教训，毛泽东要完全把人变成精神的人，出发点本来就不合理，后来当然就要导致荒唐结论和结果。他有一句话是“一个纯粹的人”要求人们“毫不利己，专门利人。”。他还针对资产阶级个人主义，强调人的群体性，企图完全扼杀人的个人性。《纪念白求恩》很重要，是表现毛泽东人学思想的重要文献。他的这种理想讲起来很吸引人，“毫不利己”和“纯粹”，一般的中国知识分子很容易接受。而这种纯粹的精神在现实存在中的表现就是“共同理想”，他由此提出要为共产主义这样一种全人类的“共同理想”贡献一切。表面上看这是很美好很纯洁的词汇，但再往下推，为了某个崇高的“共同理想”就可以要求别人牺牲生命，甚至可以强迫你牺牲生命，也就是可以杀人，可以做一切他认为对实现“共同理想”有利的事情。很美好纯洁的东西由此就转化成了很可怕的东西。

摩罗：革命的恐怖就是这样制造出来的。

钱理群：为了意识形态的需要可以做一切事情。这是一个命题，有它的逻辑推理和一整套理论。毛泽东还提出“以阶级为群”，这也是对底层人和知识分子很有诱惑力的一个命题。毛泽东思想有一个特点，每个逻辑前提都有一定的合理性。在阶级社会里，阶级的利益是由政党的政治理想来代表的，而政党的利益是靠领袖来综合体现的。这样推理下去，人就必须成为党的工具，从而必须成为领袖的工具。毛泽东的命题都是理想主义浪漫主义的命题，而每一个命题的实践展开和逻辑结果却都是这样可怕。我们时代的许多悲剧都是由毛泽东的这些命题直接生产出来的。

摩罗：我们这几代人的思想观念，包括现在刚入高校的学生，就都是按照毛泽东的理念灌输出来的。

钱理群：而且在当代，我们又面临一个物欲横溢的问题。个人欲望的极度膨胀，对毛泽东的理念构成反讽。其实应当把这些问题揭示出来做理论上的清理。只有揭开毛泽东的“逻辑迷魂阵”之后，这个民族才可能有理性的追求。要作理论上的清理，当然很不容易，这涉及伦理学、心理学、教育学、政治学、人类学等等许多方面的问题。

宓儿

◎人文教育和技术教育的关系

摩罗：毛泽东的教育理念落实到中学语文之中，就是过于强调语文教育的工具性。今年１１期《读书》杂志上，葛兆光先生一篇文章就谈到了这个问题。他是通过比较中国和日本的语文考题来阐述这个问题的。他说：“如果说，日本的‘国语’出题者心目中，标准国语是文学散文所表现出来的美文，那么中国的‘语文’出题者心目中，标准语文是社论体或报纸体那种应用性文字。这里的合理性前提是社论或报道等报纸传媒的权威，而报纸的权威来自政治性权威。”这里的工具性有双重体现，第一重是把语文教育的功能理解为为人们提供在一个生活共同体中共同生活的工具，第二重是通过语文教育把人们训练成为特定的政治权力实体的工具。这正是最让人产生疑问的地方。语文教育究竟仅仅只是要解决工具问题，还是同时要解决一个更为重大的问题，比如解决精神问题，个人精神自由问题，个人的想象力和创造力问题。我们是要做出非此即彼的选择，还是可以二者兼顾？

钱理群：我觉得比较复杂，因为语文界对语文教育的性质历来有争论。一种是“不要把语文课上成政治课”，一种是“不要把语文课上成文学课”，这两个口号由来已久。前者是针对五十年代特别是五八年以后的一种倾向提出的，因为那个时期语文课被变成了一种变相的政治课。于是有人提出语文课是一门工具课，用以抵制语文课政治化的倾向。还有人捍出了语文课不是文学课，六十年代曾进行过一次教育改革，当时把语文课本改成文学课本，按照文学史的框架选择经典蓍作。从《诗经》读起，然后是唐诗宋词，还有鲁迅、曹禺、老舍等等。这样上课似乎跟我们现在提的“人文精神”较相近，现在就有人怀念当时的课本。但这种课本有一个毛病，就是对学生进行了纯粹的文学教育，而相对忽略了语言文字的训练。当时的文学课本很大程度上受苏联影响，而苏联是拼音文字，识字是很容易解决的问题。而中国的汉字是很难的，如果学生没有基本掌握语言文字的能力的话，文学教育也会落空。于是有人出来强调语文课不是文学课。六十年代针对这两种倾向提出了“语文课是一门工具课”，强调要抓住基本知识、基本训练、基本持能。我们今天语文教育的格局就是那时建立起来的。后来语法越来越多地介入进来，现在发展到了一个极端。尽管最早提出这样的主张有它的历史合理性，但把语文课定位为工具课的主张越来越多地表现出弊端来。这种主张把人文教育排除在语文之外，使语文变成了一门技术性的课程。

但又不能因此否定中小学教育的技术性内容。它是要让学生具备运用祖国语言文字的能力和阅读写作能力。中学语文教育是有双重性的，既是人文教育，又要对学生进行语言文字能力的训练。它的复杂性还在于汉字难学。另外，中国有两套语言，文言和白话。中小学教育中文言到底占多大的比例？比例占得太小不利于学生掌握文言文，太多了也不合理。大陆教育和台湾教育在这个问题上有很大区别。台湾是很注重文言文的，它的许多考题我都不一定能答上来。汉字难学和两套语言的特点决定了中小学语文教育相当重要的一个任务就是要让学生掌握中国语言。我担心我们忽略了这一点也会走到另一个极端。

当然，目前最主要的弊端是太忽略人文教育的作用。语文教育有其特殊性，许多人在回顾自己的一生时，都会发现对自己影响最大的往往是语文教育，或者是语文老师。就我而言，决定我一生发展的是语文老师。人文教育不只是语文教育，而语文教育应当占有一个特殊甚至是核心的位置，因为语文的文学性对青少年更富有感染的力量。中学语文教育落实到人文教育上时，就是给人建立一种精神底子。一个人的精神是要有一定的底子的。我个人认为这种精神底子应当是浪漫主义和理想主义的，即给人的生命一种亮色。我在人民大学演讲时讲到这个问题。我收到过人大一个学生的信，他指责我说：“我是受你影响较深的人，但现在我觉得你给了我那么多沉重的东西，很容易给人一种虚无感。我们的生活本来就够沉重的，你再给了我们那么多沉重的东西，还有沉重的记忆，你这是害了我！”后来我说给学生一点精神的亮色也应该是中学语文教育所解决的问题。本来就像周作人所说，人生的季节是不能颠倒的。青年时代应该是做梦的季节。别林斯基说过，年轻的时候应该追求做虚幻的东西，不能过早地把人培养成太现实的人，要敢于做梦。在成熟以后，美梦破灭，在破灭中升华，这样就可以达到永恒的精神和谐。他主张人的精神发展分为三个阶段：开始是一种虚幻性的精神和谐，然后是虚幻的破灭，再然后在更高的层面建立一种精神和谐。

鲁迅也曾经认真谈论过少年时期的梦幻问题。我们在鲁迅研究中过于渲染他黑暗和沉重的一面，而实际上鲁迅的生命也有它的亮色，这亮色来源于民间思想的滋养。他童年时受到民间思想的影响，使他有一种亮色一种基本的信念，以后他才有沉重的一面。我的中学时代是共和国的黄金时代，我也做过很多梦，有很多美的东西，如童话、神话等许多很浪漫的关于彼岸向往的东西。给我印象最深的是安徒生的《海的女儿》，我对这部作品的理解是为了做人可以牺牲一切，这就是鼓励我们建立一种做人的基本信念。中学教育应当为学生建立一种理相主义浪漫主义的亮色。人文教育能给人的生命一种亮色，有了这么一点亮色，当他遇到沉重黑暗的东西时才不致于走向绝对虚无。

中学语文教育在引进人文教育时必须考虑到青少年的年龄特征和心理特征。在青少年时期一定要为对真善美的追求打下底子。这种教育是以后任何时期的教育所无法补偿的。人若缺少这种底子是会有问题的。而现在的教育理念和教育结构中都没有这种东西，所以现在的年轻人心中也基本上没有这种东西。现在的学生真是过于懂得现实，过早面对世俗丑恶，过早学会世故，这是很可怕的事。这以后的精神发展是一种季节颠倒，我觉得非常可怕。

宓儿

摩罗：由于缺乏那样的人文教育，精神上没有打底，在现实的操行中就可以不讲理想，不讲超功利的信念和律令，也就是对自己没有要求。我觉得当下人们最明显的一个精神特征就是对自己没有要求，没有一个东西可以作为依恃。我越来越清楚地感觉到，我们在精神上一点依赖都没有。没有依赖也就是无赖。一个无赖在精神上是无所畏惧的，在操行上是没有规范也没有边际的，所以我们可以完全沦为现实利益的奴隶，现实利益需要我们怎么操作，我们就无所顾忌地就怎么操作。无论要做出怎样恶劣的事情，都不觉得有什么心理障碍。

钱理群：支配人们的操行的，一个是现实利益，还有一个就是活命哲学。活命哲学是中国传统文化一个致命的地方，人们常常放弃所有的价值，一心只追求怎样能够活下去。

摩罗：现实利益和活命哲学是紧紧联系在一起的，追求现实利益是为了活命，活命本身就是一切现实利益中最大的现实利益。中国人精神上的这个缺陷实在太大。教育本来应该帮助每个个人克服精神上的狭窄、软弱与缺陷，可是目前这种过于功利化工具化的教育，不但无法补救这种缺陷，而且只会强化这种缺陷。就这个意义而言，中国教育的现实状况是极为糟糕的，其中潜伏着巨大的危机和祸患。面对这种日渐功利化工具化的现实，人们既没有清醒的认识更缺乏回天之力，只有指望少数人从教育的扭曲和窒息中突围出来，思考一点复杂的问题，讲一点具有人文气息的话。但这对于整个社会来说只是杯水本薪。大多数人都只能遵循古老的活命哲学，在各种肮脏缝隙中卑屈地生存。这种恶劣的生存使每个人都受到严重的伤害，人们一边遭受伤害，一边又丧心病狂地伤害别人。中国人真是一个既极为可怜又极为可怕的群体。

钱理群：由于缺少一种信念，一种追求，一种彼岸关怀，缺乏一种精神砥柱，我们这些人都成了一个个软体动物，确实如你所说，既极为可怜又极为可怕。
人文教育还有一个重要方面就是让学生领略中国语言文字的美。汉字一方面难学，另一方面积淀了很丰富的文化，不仅是一种简单的符号。中国语言文字美的背后是人性美，这是我们长期忽略的。浙江的语文课本里选有对联，还有谜语，这些都可以让学生体验中国语言文字的美。我们的教育方法却违反了中国语言文字规律和学生学习的规律。汉语是感悟的文字，传统教育也有优点，就是不要过早地让学生了解意义，让他在朗诵中感悟语言中一种意韵的东西。中国语言文字的美也正好是写作教育与人文教育的结合点。

余杰：中学语文的十二本教材中，中国以外的作家所写的作品只占了８％，照理说应当有３０％－４０％。汉族中心主义和“天朝上国”心态在教材编者的心中十分显著。外国作品中十九世纪的批判现实主义占了百分之七八十左右。

钱理群：这是六十年代“息封灭资”的重要产物。 教育目的体现在教材选择、教学方法和意义阐释上。

余杰：除高尔基外，二十世纪的外国作家一个也没有，获得诺贝尔文学奖的作家无一人入选。

钱理群：语文教材的编选和我们的学术研究脱节很大，基本停留在六十年代的水平。六十年代的中国思想文化有两个背景，一是“息封灭资”，二是受俄国日丹诺夫影响。日丹诺夫有一个理论，即资产阶级上升时期的文学作品具有进步性，可以借鉴。文艺复兴至十九世纪，批判现实主义是最高峰；而进入帝国主义阶段的文学则是完全反动的，这包括十九世纪末二十世纪初的作品，当然也包括此后的作品。１９５８年茅盾写的《夜读偶记》把西方文学分为现实主义和反现实主义两种，认为西方现代主义文学整个是反现实主义的。这一套观念对我们的教育影响极大，造成了非常恶劣的后果。比如我们这一代人对十九世纪以前的文学比较熟悉，但对二十世纪文学就一无所知了。

摩罗：现在的学术界已经突破了这一套陈腐观念的束缚，可是中学语文从教材编选到教学方法都还深陷在这种过时知识和观念的束缚之中。给人一种印象就是语文教学界的人都是些迂腐的老朽，他们比社会文化的发展滞后几十年，这无论怎么说都是一件荒唐事。据说中学教育中数理化等自然科学教材也严重存在这种滞后问题。这种教育对社会文化的发展只会起阻碍作用。为什么不可以把最有思想、最有学问、最有才华的人吸引到中学教育中来呢？为什么不可以让中学生学到最完整、最丰富、最有活力的文化知识呢？这些问题一问起来就觉得太复杂，也太令人焦虑与悲哀。
余杰：还有一个问题是政治人物的文章选得太多，谁的官大就进语文课本。毛泽东占得比例非常大，周恩来、刘少奇的也进来了。还有邓小平以及其他人的，等等。

钱理群：这其实也是把语文课简单地当作政治教育课。

余杰：鲁迅文章的选编问题也值得研究，是否应该选这么多，具体选哪些，都应该按照中学生的接受能力重新研究。现在许多中学生都反映学鲁迅很痛苦，不知道在学什么。
钱理群：在大学里许多学生也很厌烦鲁迅，最好的是敬而远之，更多的是有一种逆反心理。中学生自然更会感到受不了。原因大致有两个。他们选的是符合他们政治需要的文章，把鲁迅的作品扭曲后纳入他们阶级斗争的范围，因此特别看重论战性的文章。另一个原因是不考虑中学生理解世界的方式和能力。另外鲁迅作品所占的比例也实在太大。
摩罗：但是在目前的教材结构中，只有鲁迅的作品才是真正丰富的，真正具有文化信息和精神信息的。这些作品给少数出色的老师在夹缝里坚持的人文教育提供了文本依据。如果没有鲁迅的作品，整个中学语文教材就太惨不忍睹了。

钱理群：还有一个解读方法的问题。目前对鲁迅作品的阐释基本上还是依据六十年代的很传统的观点。，六十年代有个提法叫“讲深讲透”。经典性的文学作品是常读常新的，要引导学生不断去读、去体会。教学中应该是有所懂有所不懂，没有必要把每句话都解释清楚。我主张学生读书比如读鲁迅的经典作品是要囫囵吞枣地读。文学作品不必解释得太死，比如曹禺笔下周朴园的性格特征，就被教学界规定为自私的、虚伪的。考试的时侯非得照这种说法答题不可，写了别的答案就不给分。文学作品是可以有多种解释的，这正是发挥人的想像力的地方，应当鼓励学生作出多种解释。我们现在的教学参考书具有一种法津的威严，不允许老师有发挥的余地，只能按照参考书的规定来解释。这些做法恰好违反了文学的规律，当然也违反了教育的规律。本来语言文学课是最有趣味的课。我中学时就觉得语文课非常吸引人，每次上课前我都带着一种进入精神圣地探险的期待。语文课应是一种精神漫游。应该是好玩的有趣的。现在语文课却变得如此乏味。

摩罗：现在中学生一上语文课就怕，不大有人听语文课。最有诗意的课成了最可怕的课。

余杰：语文教材中的文体分类也很糟糕，分为议论文、记叙文、说明文三大块。我认为应当取消说明文这一块。说明文的教学目的表面上是要使学生在实际中广泛运用语言文字，设想很好，但作用恰恰相反。比如叶圣陶《景泰蓝的制作》，非常繁琐，非常枯燥，对提高实用文体的写作能力没有什么帮忙。这类文章在教材中占了很大的比例。
摩罗：《景泰蓝的制作》我不知教了多少遍，可我什么也没得到。靠这样的文章学习文学、学习写作、学习科学、学习工艺都是不可能的。它只会打击学生的学习兴趣，让学生觉得语文课枯燥乏味。很多学生甚至觉得语文课是难以忍受的折磨。

余杰：现在对科普文章的选择非常差。
钱理群：可是科普文章还是必须有一些，不能全是文学，还要培养学生对自然科学的兴趣。

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◎学生的地位与尊严

摩罗：老师跟学生的关系也是一个重要问题。目前这方面的情况很糟糕。老师都是庄严的说教者、指导者，是绝对权威。我们的文化观念和教育体制就规定了老师的这么一个地位。学生很难在教育的意义上成为主体，而只能是被灌输的、被管教的、被批评的、被指导的状况。中国人的教育过程就是一个以牺牲人的尊严为代价求得功利目标的实现的过程。所谓受教育实际上就是学习怎样接受压抑、怎样接受别人对自己的强制。学校说什么是什么，老师说什么就是什么。学生稍有非议，整个学校制度便压了下来，给他处分，把他开除。当这个教育过程完成的时侯，所有那些强制学生接受的东西，都变成了学生自愿遵守的东西。

钱理群：我还是觉得中学语文教育应当提倡学生发表不同的见解。

摩罗：但是现在不行，对什么问题的答案都只能是唯一的。本来也许答这几个字也可以，那几个字也可以，可老师规定了只能用这几个字。这种教育方式非常有利于培养一个人的奴性。规定了这样就只能这样，尽管那样也不损害什么，那以后在整个社会生活中就非常自觉地压抑自己、斫伤自己。他一意识到上面要求怎样，尽管另一种做法也行，但他决不做另一种选择。奴役就是要求唯一性，要按照主子要求去做。我在为《思忆文丛》写书评时曾痛心疾首地说，我们从一开始就学会了人家需要我们说什么就说什么，要求我们不说什么就不说什么，有些东西我们不想说也必须这样说，我们从小就学会了做奴隶。等到我们长大了发现不这样做别人决不放过你，那我们就更加自觉地那样去做。

钱理群：这里就涉及一个写作和说话的态度问题。现在总是培养学生说假话。其实作文本来可以虚构，我们可以训练学生虚构的能力和想象的能力。我们一方面禁止学生虚构，另一方面又培养学生说假话。中学时应该鼓励学习童话，让学生分清真实和虚幻的东西。我们现在是培养学生不说自己的话，专说别人的话。更严重的问题在于，我们已经形成了一整套机制，专门训练学生说假话。今年高考作文多达百分之几的考生说自己的父母都死掉了，他们在这样一个假的背景下再来歌颂那应当歌颂的，突出那应当突出的。而什么东西是应当歌颂的，什么东西是应当突出的，这全是由教育强加给他的，跟他本人的真实想法和情感一点关系也没有。在我们这一代人受教育的时侯，情形就已经是这样，比如陪残疾人过马路，比如捡了一个钱包，等等。这样不仅是带来写作的问题，而且会带来精神上的问题，也就是会影响到一个人的生活态度。对人的培养和对写作的训练是统一的，培养一个人怎样写作，在另一个意义上就是培养一个人怎样做人。说别人说的话就是奴隶，说假话就是奴才。奴隶和奴才应有区别。奴隶是被迫说别人的话，而奴才是为了达到某种目的故意要照别人的意思说假话，当然也包括做假事、做坏事。在作文中为了得高分这样一个功利的目的可以说假话，那在现实生活中为了更加重要的目的就更加没有操守可言，什么事情都可以做得出来。这种情况是十分可怕的。

余杰：人们刚开始接受这种训练时，是很不习惯的，甚至有某种痛苦，所以现在中小学生最头疼的事情就是写作文。
摩罗：可是等他们完成了这么一个受教育的过程之后，他们就基本上适应了这种有意说假话的写作，你看那些专写八股文的五花八门的刀笔吏们，他们说起假话来几乎比说真话的还要庄严。

钱理群：做奴隶就是土八股，做奴才就是洋八股，他们都是说流氓语言。鲁迅说过，流氓就是没有自己固定的见解，今天可以这样，明天可以那样，不断地否定自己，毫无客套可言。这样的流氓在小时候主要用语言化的方式培养产生。引导学生怎样写作，真是一个非常大的问题。

摩罗：所以我们对于目前中国的中学语文教育，就要放到本世纪下半期这样大的文化背景下来理解。我们大的文化背景是一个流氓文化膨胀的历史时期，中学语文教育承担的重要的功能，就是培养听任流氓语言支配的奴隶和奴才。

钱理群：准确地说是培养未来的奴隶和奴才。

摩罗：从教育目标来看就是培养奴隶和奴才，那在教学中当然就要体现强制性。我有一位朋友的儿子先是在加拿大读小学，那里的老师从来不在学生的作业本上打叉，学生做得不对老师就在那里打个问号。他回到中国来上学，作业本上老是被打叉，他于是感到太受伤害，老给气得哭，老叫嚷着不肯去学校。我还有一位同学的两个儿子在上海的美国学校读书，我了解他们的作文训练，都是老师就某一方面的问题介绍目前在人类社会流行的各种想法，然后让学生发表自己的想法。老师决不提出一种权威的想法、或者是为意识形态所要求的某种想法来强加给学生。在这样的教育和教学中，老师和学生当然是平等的关系，当然是互相尊重的关系。一个孩子在学校得不到平等和尊重，以后纵使能够得到机会学习平等和尊重，也是永远都学不会的。学校里的强制教育，是社会上的强制关系的体现，同时也巩固着社会上的强制关系。这样教育实在是不可乐观。

钱理群：中学语文教育的目标主要是培养话语方式，即怎样说话、怎样写作。可是目前我们的写作就是在培养各种各样的八股，包括土八股、洋八股、党八股和革命八股，土八股是模仿和服从。洋八股的特点就是颠倒黑白，混淆是非，形式上非常华丽，在漂亮的形式下坚强有力，气势磅礴，许多假文章写得好的一个特点就是文字华丽，但它是培养奴隶和奴才的一个模子。而根本问题在于还是培养独立的人，有尊严的人，要让学生学会像人那样说话，像人那样思考问题。人文教育和写作教育都是直接指向培养人引导人的。

摩罗：讲话的方式就是面对世界的方式，你讲话的态度是虚假的那么你面对这个世界的态度也只能是度假的。一切都是假的却偏要装作是真的，那就是有意玩弄这个世界。我们的时代几乎都是这种喜剧人物。我把我们这个时代命名为喜剧时代。　　钱理群：话语只是一个中介，它的一面是人的思维，另一面是人的行动。但中小学语文教育主要是控制话语方式的。

摩罗：看目前社会上中学语文的重视，可不可以把它推到乐观一点的程度，显得大家对这些问题都有所觉醒。比如讲假话的方式，面对世界的虚假态度，是不是社会上已经有很多人意识到这方面的问题，才关注到中学语文这里来。
钱理群：这很难说。
摩罗：我知道你会给出一个悲观的回答，其实我也是很悲观的。既然现在有不少人关心中小学语文教育方面的问题，大概就少不了要谈论对它进行改革的问题。你觉得这方面的改革首先要注意哪些问题？

钱理群：我对整个中国改革的看法是，改革要早，步子要慢，也就是开局要机警，行动要谨慎。不要老是从一个极端跳到另一个极端。尤其是中小学教育这种涉及到千百万人的后代的问题，更要谨慎。我们的社会有一个特点就是要么不改，要改起来就乱来。有的问题反映一强烈，某个领导一句话就变了过来。语文教育的问题确实很严重，我们是要积极地鼓吹这方面的改革，但在具体操作上是一定要谨慎的。这里面还有许多需要研究的问题，例如语文教育的各种功能以及相互之间的关系，还有教材上的许多具体问题。语文教育是在中国大环境下进行的，改革涉及了许多人的利益问题，许多教育部门印刷大量教学参考资料是赚钱的手段。而这些教参都很糟糕，又对教育起直接的影响。应该使把教学部门与教材、教参的经营脱钩。改革也是很复杂的事情，涉及到许多利益的问题。而利益比我们所讲的更起作用。
当然，更加根本的改革恐怕还是教育制度的改革，要从考试下手，因为它是指挥棒。如果搞好了，指挥棒可以指挥另一面。我觉得同时还要呼吁一下教育科学的研究。你我都不是专门研究教育学和教育问题的，我们来讨论这个问题，自身的局限性很大。真正的改革应该有严格的科学研究和科学论证，不是大家脑筋一热就可以决定的。改革是好事，改得不对也许会更加糟糕。至于具体操作上的许多问题，更加不是我们说说就能解决得了的，这一定要作非常严谨的研究和论证。



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　　即使一切可能的科学问题都得到了回答，人生的问题仍然毫未触及。
　　　　　　　　　维特根什坦

[ 本帖最后由 果行育德 于 2008-3-27 20:10 编辑 ]